北宋前期的科舉改革，內容大都側重於進一步嚴格和完善考試制度的各項程式和環節，以求杜絕各種徇私舞弊現象，加強朝廷對選士大權的控制。同時，又通過不斷擴大取士名額，制定一系列對科舉士人的優惠政策來吸引他們積極投牒赴試，為官僚集團輸入新的血液。這些措施對鞏固趙宋王朝的統治都產生了非常積極的影響。但是，這一時期科舉考試的科目及內容基本上都承襲了唐末、五代的舊制而沒有多少新的變化，長期的戰亂和社會動盪又造成了學校教育的極度凋敝，雖有較為嚴密、完備的考試選拔制度，卻無相應的學校教育活動與之配合，許多弊端也由此產生。在整個北宋時期，許多有識之士均對此發表過批評意見，並提出了各自的改革設想。從仁宗朝開始，中央政府先後發起過三次以改革科舉、振興學校為主旨的興學運動，試圖將人才的培養和選拔有機地結合起來。本文擬以此為線索，對北宋時期官學教育與科舉選士制度的相互關係以及歷次興學的成敗得失進行初步的探討。

一、北宋前期重科舉、輕學校所帶來的弊端

    北宋前期，科舉之目仍襲唐制，以進士、明經二科為主，其中尤以進士科為最盛。

    在唐朝初期，進士科的考試內容包括時務策五道和帖一大經，明經則“先帖文，然後口試，經問大義十條，答時務策三道”。二科均須試時務策，詩賦文辭也還沒有佔領進士科的考試內容，因而仍帶有敦本求實的意味。但此後，二科的考試內容越來越呈現出脫離實際的傾向。肅宗寶應二年（763），給事中李栖筠等曾言：“……今試學者以帖字為精通，不窮旨義，豈能知遷怒貳過之道乎？考文者以聲病為是非，豈能知移風易俗化天下乎？是以上失其源，下襲其流，先王之道莫能行也。”進士科考試實際上已經把詞賦的聲韻格律作為首要的去取標準，明經科的考試內容也局限於帖經和墨義上面，難以檢驗應舉士人的真才實學，而只是想尋找一個簡易明瞭的取捨標準，甚或發展到挖空心思為難應舉士人的地步。《新唐書》卷四四《選舉上》云：

……及其後世，俗益媮薄，上下交疑，因以謂按其聲病，可以為有司之責，舍是則汗漫而無所守，遂不復改易。……進士科當唐之晚節，尤為浮薄，世所共患也。

《通考》卷二九《選舉二》亦載：

        凡舉司課試之法：帖經者，以所習經掩其兩端，中間唯開一行，裁紙為帖，凡帖三字，隨時增損，可否不一，或得四，或得五，或得六為通。後舉人積多，故其法益難，務欲落之，至有帖孤章絕句、疑似參互者以惑之，甚者或上抵其注，下餘一二字，使尋之難知，謂之“倒拔”。既甚難矣，而舉人則有驅縣孤絕，索幽隱為詩賦而誦習之，不過十數篇，則難者悉詳矣，其于平文大義，或多牆面焉。

由於考試內容完全脫離實際，士人們為求應格，又被迫竭心盡力地去應付這些無用之學，科舉考試遂也根本不可能真正甄別和衡量人才的高下優劣。

唐朝初設進士、明經二科時，本無貴賤尊卑之別，但此後二科的發展命運卻截然不同，出現了“進士日隆而明經日替”的分化趨向。其中原由，陳寅恪先生認為：“進士科主文詞，高宗、武后之新學也；明經科專經術，兩晉、北朝以來之舊學也。究其所學之殊，實由門族之異。故觀唐代自高宗、武后以後朝廷及民間重進士而輕明經之記載，則知代表此二科之不同社會階級在此三百年間升沉轉變之概狀矣。”他以進士科代表新興的一般地主勢力，而以明經科代表舊存的士族門閥勢力，以唐代士族門閥勢力的衰落和新興一般地主力量的崛起來解釋此一時期進士科日隆而明經科日替的原因，其說頗有見地。

但同時也應該看到，這種分化趨勢實亦有其制度自身的原因。蓋進士科雖取以辭章，“類若浮文而少實”，但因其出題的範圍比較廣泛，故應舉士人欲順利過關，必須博涉諸書，見多識廣。而“所謂明經者，不過帖書、墨義而已……大概如兒童挑誦之狀，故自唐以來賤其科”。進士科所習既廣，而取之又難，故“及其臨事設施，奮其事業，隱然為國名臣者，不可勝數，遂使時君篤意，以謂莫此之尚”。也正因為如此，隨著進士科考試的日益浮華少實，其危害便顯得更加突出了。司馬光曾經說：

        下至隋、唐，雖設明經、進士兩科，進士日隆而明經日替矣。所以然者，有司以帖經墨義試明經，專取記誦，不詢義理。其弊至於離經析注，務隱爭難，多方以誤之。是致舉人自幼至老，以夜繼晝，腐唇爛舌，虛勤勞以求應格。詰之以聖人之道，瞢若面牆。或不知句讀，或音字乖訛，乃有司之失，非舉人之罪也。至於以賦詩、論策試進士，及其末流，專用律賦格詩取捨過落，摘其落韻，失平側，偏枯不對，蜂腰鶴膝，以進退天下士，不問其賢不肖。雖頑如蹠、蹻，苟程試合格，不廢高第；行如淵、騫，程試不合格，不免黜落，老死衡茅。是致舉人專尚辭華，不根道德，涉獵鈔節，懷挾剿襲，以取科名。詰之聖人之道，未必皆知。其中或遊處放蕩，容止輕儇，言行醜惡，靡所不至者，不能無之，其為弊亦極矣！

    此種情況到北宋初年不但無絲毫改觀，反而更加嚴重。當時科目雖多，類皆虛浮不實。“強記博誦而略通于文辭，謂之茂才異等、賢良方正”，“記不必強，誦不必博，略通於文辭，而又曾學詩賦，則謂之進士”。茂才異等、賢良方正為制科，進士為常貢，二者在當時的考試科目中都有著十分高貴的地位，而俱無實學可言。至於明經科，仍只不過以帖經、墨義為考試內容和去取標準。重進士、輕明經依然是當時科場的普遍風尚。如孫復曾言：“國家踵隋唐之制，專以辭賦取人，故天下之士皆奔走致力於聲病偶對之間，探索聖賢之閫奧者百無一二。”

    當時學校教育極度衰敗，讀書人就業無所，僅存的國子學也只不過成了科舉士人的寄應之處，毫無講學活動可言。在此情況下，“士子名為鄉舉，其實自媒。贄投於郡府之門，關節於公卿之第。屬詞比事，合格者不過雕蟲；任傳棄經，入流者未逾章句”。由此導致奔競之風四起，根本無從考察應舉士人的道德行藝。再加上統治者高懸利祿之誘餌，一味鼓勵士人積極應舉，更使得讀書人心猿意馬，不可能從容留意學問，涵養品行，應舉者“文理紕繆，經義十否、九否者甚眾”，“偷薄成風，務扇朋遊，以圖進取，潛相詬病，指摘暇疵，有玷士倫，頗傷俗化”，從而嚴重影響了此時期的人才品質，以至於“雖濟濟盈庭，求有才有識者十無一二”。

出現上述種種弊端的根本原因，在於當時政府對科舉制度的改革並沒有涉及到考試的科目和內容，也沒有將學校教育與科舉選士結合起來。針對這種現狀，當時已有不少人提出了一些改革的建議和設想。太宗端拱年間，史館修撰楊徽之曾上請博求通經之士以振國子學講習之風；真宗咸平元年（998），右司諫孫何亦請“再舉令文，復嚴經術，使寒畯之士由鄉里以升聞，世祿之家自成均而出仕”；五年，張知白又建議嚴禁異端之書，“每至命題考試，不必使出於典籍之外，參以正史。至於諸子之書，必須輔於經、合於道者取之，過此並斥而不用”，並首次提出了“先策論、後詩賦”的科舉改革主張。但總的說來，政府在此時期還無暇顧及學校的振興，對科舉考試的科目內容也沒有進行大的改動。

二、北宋的歷次興學運動

    （一）仁宗時期

    隨著右文政策的日益深入和科舉選士制度的發展，為了給天下士人提供就業學習的場所，恢復官學的工作已經勢在必行。仁宗繼位以後，地方學校開始陸續興建。但這一過程顯得相當緩慢和艱難，且一般是地方官員留意斯文者自發為之，中央政府尚未介入。直到慶曆興學以前，不但中央官學仍無起色，即便是地方學校也十分有限，“教不本於學校，行不察於鄉里”，仍然是當時教育的基本狀況。慶曆元年（1041），右正言富弼曾指出：“國朝沿隋唐之制，以進士取人，只采辭華，不求行實。雖間設制舉，然大率亦以章句為務，是以擇之彌謹，而失之愈疏。且以陛下臨御以來計之，積二十年所得，不減三千餘人，其間確然為名公巨賢者無幾，近日竊見朝廷欲選一二良吏而終未能得”。

    仁宗時期，宋朝內外政策和各項制度中潛在的弊端已經嚴重暴露出來，人才匱乏、吏治不善尤為突出。面對這種情況，朝野上下的許多官員都竭力主張推行改革，范仲淹即是其中的主要代表。慶曆三年九月，范仲淹等人在給仁宗皇帝的奏疏（《條陳十事疏》）中指出：“我國家革五代之亂，富有四海，垂八十年，綱紀制度，日削月侵，官壅於下，民困於外，疆場不靖，寇盜橫熾，不可不更張以救之。……今諸道學校如得明師，尚可教人《六經》，傳治國治人之道。而國家專以詞賦取進士，以墨義取諸科，士皆捨大方而趨小道，雖濟濟盈庭，求有才有識者十無一二。況天下危困，乏人如此，固當教以經濟之業，取以經濟之才，庶可救其不逮”。為此，他提出了一整套改革科舉、振興學校的建議和設想，這些建議和設想成為他隨後主持興學運動的基本依據。

    慶曆四年三月，興學正式開始。此次興學的主要內容是：科舉考試方面，“進士試三場，先策，次論，次詩賦，通考為去取，而罷帖經墨義。……士子通經術，願對大義者，試十道，以曉析意義為通，五通為中格；三史科取其明史意，而文理可采者；明法科試斷案，假立甲乙罪，合律令，知法意，文理優，為上等”。振興學校教育的舉措則包括興建太學、州縣立學、內外官學俱立聽讀日限等。

    這次對科舉制度的改革主要是在考試內容方面進行調整，以糾正前此進士科專主文辭格律，諸科泥於記誦章句和帖經墨義的弊端，使考試內容更加貼近現實，即所謂“先策論，則文詞者留心於治亂矣；簡程式，則閎博者得以馳騁矣；問大義，則執經者不專於記誦矣”。同時，為了扭轉學校教育嚴重滯後的局面，注重學校的興建，並試圖通過規定在校學習的時間期限來敦促士子入學，以填補人才培養這一環節的空白。

    但慶曆興學為時甚短，由於師資缺乏、經費不足等問題，當年十一月即罷內外學生聽讀日限。五年正月，又藉口“更造錫慶院乏財費多，而虜使錫宴之所不可缺”，改以馬軍都虞候公廨修建太學校舍（原以錫慶院為太學），縮小了太學規模。三月，朝廷又以“詩賦聲病易考而策論汗漫難知”為由，廢除科舉新制，令一切復舊。地方學校雖未明文廢止，但也徒有虛名，類同文具。

    此後，科舉舊弊未除，新病復出。慶曆六年，張方平言：“……今之禮部程式，定自先朝。繇景祐之初，有以‘變體’而擢高第者，後進傳效，皆忘素習。爾來文格，日失其舊，各出新意，相勝為奇。至太學盛建，而講官石介益加崇長，因其好尚，寖以成風，以怪誕詆訕為高，以流蕩猥煩為贍，逾越繩墨，或誤後學。……學者樂於放逸，罕能自還。”在當時的科場考試中，盛行所謂“太學體”。這種文體從表面上看，似乎較以前拘於格律聲韻的程文格式更加自由活潑，但實際卻助長了士人放誕不羈、無所檢束的惡劣文風，以至“求深者或至於迂，務奇者怪僻而不可讀”，無怪乎嘉祐中歐陽修知貢舉時要對此輩痛加裁抑。

慶曆興學的夭折，說明朝廷對於振興教育、培養人才還沒有給予足夠的重視。由於科目考試內容依舊遠離實際需要，讀書人迫於利祿之誘脅，不得不窮年累月地揣摸科舉程文，陷於空洞無用之學而不能自拔。朝廷雖有崇文之名，仍乏作養之道，士風敗壞和人才缺乏的問題並未得到解決。正如嘉祐年間王安石所說的：

方今州縣雖有學，取牆壁具而已，非有教導之官，長育人才之事也。唯太學有教導之官，而亦未嘗嚴其選。朝廷禮樂刑政之事，未嘗在於學。學者亦漠然自以禮樂刑政為有司之事，而非己所當知也。學者之所教，講說章句而已。講說章句，固在古者教人之道也，而近歲乃教之以課試之文章。夫課試之文章，非博誦強學窮日之力則不能。及其能工也，大則不足以用天下國家，小則不足以為天下國家之用。故雖白首於庠序，窮日之力以師上之教，及使之從政，則茫然不知其方者，皆是也。蓋今之教者，非特不能成人之才而已，又從而困苦毀壞之。

這段話也表明，官學教育始終受到科舉選士制度的制約，科舉不但在很大程度上規定了當時教育的課程內容，而且也決定了讀書人接受官學教育的態度。學校教育能否振興和發展，首先取決於它是否能夠為在校學生應舉入仕提供便利的條件。以此次興學一度實行的聽讀日限為例，由於缺乏在校生徒課試日程、行藝考校和發展前途的制度性規定，士人對於入學聽讀並無多大興趣，學校對他們也產生不了多大的吸引力，所以這項規定只能草草收場。如何使官學教育與科舉選士進一步結合起來，便成為後繼者要重點考慮和解決的問題。

    （二）神宗時期

    早在仁宗嘉祐三年（1058）的《上皇帝萬言書》中，王安石就系統、全面地提出了自己的改革理論和主張，其中即包括著名的人才救弊思想。其言曰：

        ……顧內則不能無以社稷為憂，外則不能無懼於夷狄，天下之財力日以困窮，而風俗日以衰壞，四方有志之士，諰諰然常恐天下之久不安。此其故何也？患在不知法度也。今朝廷法嚴令具，無所不有，而臣以謂無法度者，何哉？方今之法度，多不合乎先王之政故也。……臣以謂今之失，患在不法先王之政者，以謂當法其意而已……法其意，則吾所改易變革，不至乎傾駭天下之耳目、囂天下之口，而固已合乎先王之政矣！雖然，以方今之勢揆之，陛下雖欲改易變革天下之事、合于先王之意，其勢必不能也……何也？以方今天下之才不足故也。……今之天下，亦先王之天下。先王之時，人才嘗眾矣，何至於今而獨不足乎？故曰：陶冶而成之者，非其道故也……所謂陶冶而成之者何也？亦教之、養之、取之、任之有其道而已……夫在位之人才不足矣，而閭巷草野之間亦少可用之才，則豈特行先王之政而不得也，社稷之托，封疆之守，陛下其能久以天幸為常而無一旦之憂乎？

王安石認為：當時社會一切弊端的總根源，在於人才匱乏，因而即使朝廷有良法美意，也不可能得到切實的貫徹施行。政府要想興利除弊，有所作為，就必須首先致力於人才的培養和選用。他進而從教之、養之、取之、任之之道四個方面，逐一地揭露了當時人才教育和選拔制度上存在的種種弊端，主張改革科舉制度，振舉學校教育，統一思想道德，翦除浮華之弊，以培養和選拔擁護改革政策、具有真才實學的社會政治人才。而且，他還根據當時國家面臨的特殊形勢，提出必須改變重文輕武的觀念，重視軍事人才的培養。這些觀點和主張都對熙寧、元豐年間的興學運動產生了深遠影響。

    值得注意的是，雖然隨著變法的開展，統治集團內部出現了新、舊黨派的分野，但在神位即位之初，新、舊黨中的不少著名人物對於改革科舉、振興學校都有著基本相同甚至完全一致的主張。熙寧元年，程顥在《請修學校尊師儒取士劄子》中即指出：“治天下以正風俗、得賢才為本。宋興百餘年，而教化未大醇，人材未盡美。士人微謙退之節，鄉閭無廉恥之行，刑雖繁而奸不止，官雖冗而才不足者，此蓋學校之不修，師儒之不尊，無以風勸養勵之使然耳。竊以去聖久遠，師道不立，儒者之學幾於廢熄，惟朝廷崇尚教育之，則不日而復。古者一道德以同俗，苟師學不正，則道德何從而一？方今人執私見，家為異說，支離經訓，無復統一，道之不明不行，乃在於此。”

熙寧二年（1069），呂公著作《上神宗答詔論學校貢舉之法》，略云：“自堯、舜、三代以來，其養士取人之法雖隨時損益不同，然教必本於學校，進必由於鄉里，此六七聖人所不易也。……（國家）科舉之法，則專以進士、經學，大抵皆襲唐制而已。夫上之取士者，將以治事而長民，而所以取之者，乃不過試之以辭章、記誦之學，蓋亦乖矣！今誠不能革苟且之弊，興廢絕之法，而望賢才之加多，風俗之漸變，終亦不可得也。故臣竊以謂貢舉之弊不可不革，而學校之制所宜漸復。……學校教化，所以一道德、同風俗之原，今若人自為教，則師異說，人異習。”他還明確提出了漸罷科舉，使人才的培養和選拔悉由學校的主張。這正是熙、豐興學乃至後來的崇寧興學試圖實現的目標。

此外，司馬光也曾建議廢罷帖經墨義，改試經史論策，同時還要求科舉士人參加考試必須經由政府官員推薦，以便考察其行為品德。

這些言論反映出當時朝廷上下在改革科舉、振興學校方面的輿論已經高度統一，雖有蘇軾等少數人的反對，也已阻擋不了興學運動的展開。

    熙寧四年，朝廷正式頒佈興學詔令。主要內容包括：

    一、罷明經、諸科，取諸科解名十分之三以增進士額。

    二、進士科罷詩賦和帖經墨義，各占治《詩》、《書》、《易》、《周禮》、《禮記》一經（大經），兼習《論語》、《孟子》（小經）。每試四場：初本經，次兼經，並大義十道，務通義理，不須盡用注疏。次論一首，次時務策三道（禮部試則增二道）。

    三、由中書撰《大義式》頒行天下，使應舉士人有所准的。

    四、京東、陝西、河東、河北、京西五路先置學官，其餘州軍並令兩制、兩省、館閣和台諫臣僚舉薦教授。

    同年十月，又詔於太學實行三舍考選法。月書季考，依次升舍，學行卓異者即可保明，取旨除官。

    熙寧六年，詔進士、諸科及選人、任子並令試斷案、律令大義。

    八年，朝廷又以王安石所著《詩》、《書》、《周禮》三經新義頒下太學和諸州府學，作為學校教育的統一教材和科舉考試的衡量依據。

    當時朝廷還專設了“詳定學制所”，醞釀更為詳密的學校考選制度。元豐二年（1079）十二月，李定等上《國子監敕式令》及《學令》，凡一百四十三條，進一步完善了三舍考選之法。

從上述內容可知，神宗時期對科舉制度的改革較慶歷年間更進了一步，改革的重點更加突出：由於進士科長期以來在各項科目中佔有特殊的重要地位，自然成了改革的重點。王安石等人試圖通過進士科考試內容的改革，來糾正科舉制度中存在的浮華不實的毛病。廢止明經和諸科，以其解名增添進士貢額，實與此項改革重點相配合。另一方面，科舉考試的內容有了更加統一的標準，即以王安石的《三經新義》作為出題的依據和衡量的標準，取消了《春秋》和《孝經》。其本意乃在於摒除異說，統一思想和道德，為變法製造輿論，開闢道路。

同時，振興學校的工作也較慶曆興學更加深入，集中體現為三舍考選法的創立及其在太學中的嚴格實行。三舍法的創立和完善，是北宋官學教育不斷發展的產物。此項制度的特點，一則表現為對在校學生學業和行為考察的嚴密性和連續性，二則體現在官學的課試制度直接與科舉選士結合起來，太學已經取得部分取士權，因而對士人產生了吸引力。如馬端臨所云：“至宋熙、豐後立三舍之法，則不過試之以浮靡之文，而誘之以利祿之途。然明經而必至於通一藝，試文而必至於歷三舍，皆非旦暮可就，故國家雖未嘗嚴其法制，稽其去留，而為士者內恥於習業之未精，外誘於榮途之可慕，其坐學之日自不容不久。”

    （三）哲宗以後

    哲宗繼位，宣仁太后高氏聽政，舊黨得勢，一反神宗時期新法，熙、豐年間有關改革科舉、振興學校的政策和制度自然也成了他們攻擊的目標。元祐元年（1086），侍御史劉摯上言：

熙寧初，神宗皇帝崇尚儒術，訓發義理，以興人才，謂章句破碎大道，乃罷詩、賦，試以經義，儒士一變，皆至於道。夫取士以經，可謂知本。然古人治經，無慕乎外，故其所自得者，內足以美己，而外足以為政。今之治經，以應科舉，則與古異矣。以陰陽性命為之說，以氾濫荒誕為之辭，專誦熙寧所頒新經、《字說》，而佐以《莊》、《列》、佛氏之書，不可究詰之論，爭相誇尚。場屋之間，群輩百千，渾用一律……其中雖有深知聖人本旨，該通先儒舊說，苟不合所謂新經、《字說》之學者，一切在所棄而已。至於蹈襲他人，剽竊舊作，主司猝然亦莫可辨。蓋其無所統紀，無所隱括，非若詩、賦之有聲律、法度，其是非工拙，一披卷而盡得知也。詩、賦命題，雜出於《六經》、諸子、歷代史記，故重複者寡。經義之題，出於所治一經，一經之中可為題者，舉子皆能類聚，裒括其數，豫為義說，左右逢之。才十餘年，數榜之間，所在義題，往往相犯。然則文章之體，貢舉之法，於此其弊極矣。……臣愚欲乞試法復詩賦，與經義兼用之。進士第一場試經義，第二場試詩賦，第三場試論，第四場試策……前二場為去留，後二場為名次。其解經義，仍許通用先儒傳注或己之說，而禁不得引用字解及釋典。

他認為，熙、豐間科場考試經義專用王安石《三經新義》及《字說》非是，同時又說舉子專習一經，範圍太窄，而有司可以出題者亦為數有限，不如詩賦所習之廣及出題之裕如。因此建議恢復詩賦，進士科考試以經義、詩賦定去留，以策、論定高下，並請求禁止引用王氏《字說》及佛家經典。但他同時聲稱“取於詩賦，不害其為賢，取於經義，不害其為邪”，實際傾向於重視詩賦。

    同年三月，司馬光上疏曰：

神宗皇帝……悉罷詩賦及經學諸科，專以經義、論策試進士。此乃革歷代之積弊，復先王之令典，百世不易之法也。但王安石不當以一家私學，欲掩蓋先儒，令天下學官講解及科場程試，同己者取，異己者黜。使聖人坦明之言，轉而陷於奇僻，先王中正之道，流而入於異端。若己論果是，先儒果非，何患學者不棄彼而從此，何必以利祿誘脅，如此其急也！又黜《春秋》而進《孟子》，廢六藝而尊百家，加之但考校文學，不勉勵德行，此其失也。……以臣所見，莫若依先朝成法，合明經、進士為一科，立《周易》、《尚書》、《詩》、《周禮》、《儀禮》、《禮記》、《春秋》、《孝經》、《論語》為九經，令天下學官依注疏講說，學者博觀諸家，自擇短長，各從所好……《孟子》止為諸子，更不試大義，應舉者聽自占習。三經以上多少隨意，皆須習《孝經》、《論語》。……又每歲委陞朝文官保舉一人……堪應經明行修科。……其本州及貢院考試，……第一場先試《孝經》、《論語》大義五道……次場試《尚書》，次場試《詩》，次場試《周禮》，次場試《儀禮》，次場試《禮記》，次場試《春秋》，次場試《周易》大義，各五道。令舉人各隨所習經書就試……次場試論二道：一道於儒家、諸子書內出題，一道於歷代正史內出題。次場試策三道，皆問時務。……及奏名，至御前試時務策一道，千字以上……編排之時，亦以經數多者在上，經數均以策理長文優者在上，文理均以舉主多者在上。其經明行修舉人，亦於進士前別作一項編排，先放及第。其推恩注官，比進士特加優異……

據此可知，司馬光本人亦素重經義，貶斥詩賦，但他對神宗時經義專主王氏新說的做法進行了嚴厲的譴責。在他的建議中，可以看出一些與熙、豐間科舉制度明顯不同的地方：其一，雖然仍主張沿用神宗時以經義、論、策取進士的舊制，但在內容上作了較大的變動，本經中增加了《春秋》和《儀禮》，兼經中增加了《孝經》，而貶《孟子》為諸子。舉子治經時不得專主新經，而側重諸家注疏。試論時，增加了歷代正史的內容。其二，增加了治經之數，由專治一經改為治三經以上。其三，要求升朝文官保舉士人參加經明行修科的考試，考其行藝，優其待遇，以為士林表率，漸復鄉舉里選的理想。此外，他還建議廢罷明法科、士人欲試雜文者許於試論次場引試以兼顧文章之學等等。從中可以看出他特重史學，貶低《孟子》，排斥王氏新學和刑名法律的傾向。

從劉摯和司馬光的言論中，也可瞭解當時舊党成員對於更改科舉考試內容的不同意見。這兩種意見相持不下，因而蘇轍提出了調和建議：“臣伏見禮部會議科場欲復詩賦，議上未決，而左僕射司馬光上言，乞以九經取士，及朝官以上保任舉人為經明行修之科。至今多日，二議並未施行。……臣欲乞先降指揮，明言來年科場一切如舊，但所對經義兼取注疏及諸家議論，或出己見，不專用王氏之學。仍罷律義，令天下舉人知有定論，一意為學，以待選試。然後徐議元祐五年以後科舉格式，未為晚也。”詔令從之。

司馬光去世後，以蘇軾等為代表的重視詞賦的觀點占了上風。自此以後，進士科考試雖兼用經義、詩賦，但專主文辭的傾向已十分明顯。史稱：“太學舉人與四方之士，觀望朝廷意旨，已皆不復治經旨，凡干義理之書一切斥而不談。……群居切磨，惟是論聲韻，調平仄，事屬對，校比擬，以輕巧靡麗為務”。

    在文辭浮華之風又復盛行的情況下，李常、盛陶等人於元祐三年建議分設詩賦進士和經義進士二科，均額以取之，實際是要回復熙、豐舊制。元祐四年，遂詔分科取士，“專經者用經義定取捨，兼詩賦者以詩賦為去留。其名次高下，則於策論參之”。

    但分科取士只是制度形式上的變動，專主詩賦的傾向依舊十分嚴重。元祐五年，上官均曾云：“臣竊觀今次科場，以兩科均取進士，府學試經義者，絕十分之二。以利害計之，將來學者必皆趨習詞賦，天下之士皆應詩賦，而有司又執新制以定去留，臣恐自此學者為文誦書，惟一意於詩賦，不復治經閱史，探考義理之學、歷代成敗之跡。雖試義問策，僅如昔時帖墨耳。”他進而請求恢復“以四場通定去留高下”，扭轉舉人專務詩賦的陋習。朝廷雖然採納了他的意見，但同時又明確規定：“經義毋過通額三分之一”。甚者，又有畢仲遊等人建議乾脆全以詩賦取進士，將通經之人排斥在科舉考試之外。

    到元祐八年，太學生總計二千一百餘人，而不兼詩賦者才八十二人。詩賦之復盛，於此可見一斑。

    在學校教育方面，舊黨內部的態度則比較一致。他們除了在教學內容上力排王氏新學外，還把矛頭集中指向太學所行三舍考選之法。元祐元年四月，王巖叟上言：“臣竊謂庠序者，所以萃群才而樂育之，以定其志業，養其名譽，優遊舒徐，以待科舉也。不必以科舉之外，別開進取之門……臣愚乞鑒已然之弊，罷三舍法，開先生弟子不相見之禁，示學士大夫以不疑；講解之餘，止以公私試第高下如昔時，自足以獎材氣而勵風聲，使多士欣於從學，則上庠宜復有雍容樂易之美，為四方矜式矣。”程頤進而主張連公、 私試也一併罷去，“更不考定高下，只輪番請召學生，當面下點抹，教其未至”。並建議痛減太學解額，由五百人降為一百人。熙、 豐年間創立的太學新制遂被廢除殆盡，官學教育重又陷入鬆散、混亂的狀態。

    概言之，元祐年間舊党人士反對神宗時期科舉和學校新制的基本立場是一致的。他們固然正確地指出了新制存在的弊端，亦即考試內容專主王氏新學的文化專制傾向和隨之而來的應舉士人專趨時好、不務實學的不良風氣，但更主要的還是緣於新、舊黨之間政治立場的截然對立，因而不能不帶有意氣用事和矯枉過正的弊端。在此期間，雖然舊黨內部對於更改考試內容和科目的態度並非全然相同，前後制度也有一些變動，但專主詩賦、輕貶經術的傾向是始終一貫的，這在宋代科舉史上不能不說是個倒退。同時，有關學制的變更也沒有什麼實際的意義，反而使已經建立起來的較為完備的考選升補制度受到嚴重破壞。因之，舊黨的所作所為對於糾正熙、豐新制中存在的問題和缺陷並未起到絲毫積極的作用。

紹聖以後，哲宗親政，重新恢復了神宗時期的科舉制度和學校制度。但當時制度的交替和變更實際上已經成為黨派鬥爭的工具，政府對於神宗新制中原已存在的缺陷和弊端並未加以克服和解決，反而使之更加嚴重。

徽宗年間，三舍法推廣到幾乎所有官學之中，而且還一度廢除了科舉制度，改由學校升貢。但由於制度本身變更無常以及統治者露骨地以利祿誘脅天下士人，反使科場之弊更加彌漫，學校完全成了士人追名逐利的場所，導致學風日以敗壞，人才日趨凋零。北宋政府改革科舉、振興學校的長期努力，至此遂以失敗告終。

三、對北宋時期學校教育與科舉選士之間相互關係的幾點思考

科舉制度的特點是讀書人不論門第高低和家庭背景，均可投牒自進，自由參加一定的科目考試，據以取得入仕為官的資格。其最大的社會意義在於為謀求官位的士人提供了一個相對公平的競爭機制和較為客觀的評斷標準，使每個讀書人都有儕身統治集團的可能。封建政府亦藉此以利祿為杠杆，達成對社會知識群體的控制，促進社會階層間的縱向流動，從而實現鞏固其統治的目的。知識份子為了提高自身的政治地位，並從而改善自己的經濟地位和社會地位，勢必積極參加科考，並自覺接受與科目考試相關的知識教育和訓練。在地位、資格和榮譽的巨大誘惑下，圍繞著科舉考試這一核心的教育活動便在全社會範圍內蓬勃發展起來。如梁啟超所說：“中國科第之榮，奔走天下久矣！制藝楷法，未嘗有人獎勵而驅策之，而趨者若鶩，利祿之路然也。”北宋作為科舉制度高度發展的時代，上述特點自然也表現得極為突出，最高統治者以利祿誘脅天下士人的態度完全是赤裸裸的。

然而，與察舉制度相比，科舉考試已不再檢驗應舉者的道德品行和實際政治才能，科目內容與從政入仕所須掌握的具體知識和專門技能已經沒有直接的聯繫。在這種情況下，科舉考試實際上只成了一種單純的資格考試，失去了實學的意味，因而必然出現學、用脫節的問題。馬端臨曾講：“士方其從學也日習讀，及進而登仕版，則棄其詩書禮樂之舊習，而從事乎薄書期會之新規”、“所用非所教，所教非所用”。只有對科舉制度的這一特點有了明確的認識，才能進而瞭解北宋時期學校教育的實際狀況。

    如前所述，北宋科舉考試的科目主要是進士和明經兩種，其中尤以進士科最為重要，這一格局是從唐代繼承過來的。唐朝後期，浮靡之風日盛，進士科專重詩賦已成定制。這種科目格局和科場風氣在北宋初年的科舉考試中造成了許多弊端，華而不實的現象極為嚴重。仁宗以後，有關科舉改革的爭論大多是圍繞詩賦和經義孰優孰劣而展開的。主張以詩賦取士者，認為“詩賦聲病易考，而策論汗漫難知”，專注於科舉考試的技術層面；主張以經義取士者，則不遺餘力地揭露詩賦取士所帶來的浮華之弊，主張尊崇經術，敦本去末，培養和選拔通曉先王致治之道的有用人才，淳化社會道德風俗。大體說來，自神宗時期確立以經義取進士之後，雖曾經歷元祐年間的反復，但崇尚經義並據以取士，基本上已成定局。

就經義和詩賦而言，前者側重於對儒家經典的研習、理解和對古代聖賢微言大義、致治之道的闡發，後者則側重於博習泛覽和文章辭采；前者學究氣息濃厚，後者文人傾向嚴重。若以從政入仕所須的實際知識和才幹來衡量，二者均為無補之學。南宋學者俞文豹曾說：“講義理，別白是非，則須學術。酬酢事機，區分利害，必用世法。蓋文學、政事，在孔門已分為二。剸煩治劇，固非沉涵章句者所能辦；臨機制變，尤非牽制文義者所能為。”因此，無論是以詩賦取士，還是以經義取士，都難以將科舉制下的人才教育與治國經邦的實際需要結合起來。即使是在以經義取士的時候，因為考試程文的限制和利祿干係的非同小可，應舉士人也很少有人能夠潛心鑽研經旨，體會微言大義，往往只是揣摸題義，百般迎合，以求中格。神宗時，徐禧上言：“朝廷用經術變士，十已八九，然竊襲人之語，不求心通者相半。”《曲洧舊聞》也記載：“科舉自罷詩賦以後，士趨時好， 專以三經義為捷徑，非徒不觀史，而於所習經外他經及諸子，無復有讀之者，故於古今人物及時世治亂興衰之跡，亦漫不省。”以至於後來王安石也發覺科場的實際情況已經跟自己變法的意願大相徑庭，其言曰：“欲變學究為秀才，不謂變秀才為學究也。”學者治經義，已與宋初專誦章句注疏的情形相差無幾。

對此，王夫之曾揭露道：“始為經義者，以革詞賦之陋，繼乃以詞賦卑陋之成局為經義，則侮聖人之言者，白首經營，傾動天下，而於道一無所覩。……風愈降，士愈偷。人爭一牘，如兔園之冊，復安知先聖之為此言者將以何為耶？是經義之納天下於聾瞽者”。

    正因為科舉考試完全脫離實際，唯務以利祿誘脅天下士人，使得此一時期的學校教育受到了嚴重的不良影響。

    首先是攪亂了學生心志。學生入校學習的目的不是為了進德修業，而只是為了獵取名利。程頤說：“後之人，自童稚間，已有汲汲趨利之意，何由得向善？……惟利祿之誘最害人。”利之所在，無所不至，奔競之風，由茲橫熾。

    其次是以科舉程文束縛天下之士，使之被迫耗盡心力以從事於無補之學。師友之講說、父兄之勸勵，一在於此。讀書人不但忽視了專門知識和技能的學習，即便是習經為文也往往浮光掠影，急功近利，不求心通，由此造成了學校教育中重書本，輕實踐，重準繩，輕創造，重記誦，輕理解，重文辭，輕武事等傾向，使學校教育無法擺脫科舉制度的羈絆而獲得自由獨立的發展，具有真才實學的封建政治人才也因此日益匱乏。學校雖存，其實不舉，“科場效應”，為害匪淺。誠如南宋學者陳淳所言：

今世所謂科舉之學，……似學而非學也。同是經也，同是子史也，而為科舉者讀之，徒獵涉皮膚以為綴輯時文之用，而未嘗及其中之蘊。止求影像仿佛，略略通解，可以達吾之詞則已，而未嘗求為真是真非之識。窮日夜旁搜博覽，吟哦記憶，惟鋪排駢儷，無根之是習，而未嘗有一言及理義之實。自垂髫至白首，一惟虛名之是計，而未嘗有一念關身心之切。……及一旦躐高科，躡要津，當人天下國家之責，而其中枵然，無片字之可施，不過直行己意之私而已。若是者，雖萬卷填胸，錦心繡口，號曰富學，何足以為學？峩冠博帶，文雅醖藉，號曰名儒，何足以為儒？

    由此，我們可以體會到北宋科舉制度與學校教育之間的深刻矛盾：一方面，由於宋初實行專重科舉而輕視學校的文教政策，使得學生就業無所，人才的培養無法保證，是只求收穫而不務耕耘，其效至於人才匱乏、士風偷薄，因而必須通過振興學校教育來彌補這些缺陷。另一方面，學校教育的功能，從理論上講是“風之以德行道藝之術，使人陶成君子之器而以興治美俗”，但事實上教育的發展始終擺脫不了科舉制度的束縛。學校之興盛與否，取決於其能否為士人應舉入仕提供便利的條件。若此種條件不具備，終究無法提高學生入校就業的興趣，這從根本上決定了學校教育只能成為科舉制度的附屬品。綜觀北宋時期的歷次興學運動，可以對這種矛盾有更加深刻的認識。

主張振興教育的人們，本意都是試圖把人才的培養與選拔結合起來，以便既能夠保持科舉制度相對合理的競爭機制，又可以通過學校教育來培養適合統治需要的有用人才。在復興古典傳統的過程中，他們幾乎不約而同地把古代“鄉舉里選”的制度作為自己改革科舉、振興學校的理想和目標。仁宗時期的慶曆興學，雖然已經使官學教育初具規模，但經費不足和師資缺乏的狀況仍十分嚴重，大規模興學的條件尚未具備。更為重要的，是當時還沒有找到將學校教育與科舉制度緊密結合起來的途徑和方法，因而隨著范仲淹等人的相繼失勢，興學運動也歸於失敗。王安石主持的熙寧興學，既標誌著北宋官學教育體制的趨於完善，也反映出政府已開始努力探索解決科舉選士和學校教育之間矛盾的方法，開闢了由學校選拔人才的新途徑。到徽宗時期的崇寧興學，又將這種努力推到了極致。

然而，即使是這兩次興學運動也都沒有達到預期的目的。究其原由，一是三舍法本身存在的技術難題。以崇寧興學為例，朝廷既廢科舉，選士悉由學校三舍，天下士人必須久居校舍，“積歲月，累試乃得應格”。這對於大多數生徒來講，是難以承受的。黃裳就說此法是“宜近不宜遠，宜少不宜老，宜富不宜貧”，最終因“公私繁費，人不以為便”而罷。二是三舍法與選士直接掛鉤，學校轉而成了新的科場，勢必使在校生徒的考選升補更加苛碎嚴密，既嚴重影響教學品質，也助長了士人曲道媚時、詭行邀名的矯偽之風，根本不可能潛心涵養道德，從容鑽研學業。如朱熹所云：

熙寧以來，……所謂太學者，但為聲利之場，而掌其教事者，不過取其善為科舉之文，而嘗得雋於場屋者耳。士之有志於義理者，既無所求於學，其奔趨幅湊而來者，不過為解額之濫、舍選之私而已。師生相見，漠然如行路之人，間相與言，亦未嘗開之以德行道藝之實，而月書季考者，又衹以促其嗜利苟得、冒昧無恥之心，殊非國家之所以立學教人之本意也。

出現這種嚴重的後果，是三舍法的創立者始料所不及的。由此，我們似可對三舍法作出這樣的評價：在完善我國古代學校教育制度方面，三舍法確曾發揮過不容忽視的作用，它為以後歷代封建政府制定學校考察課試制度提供了寶貴的經驗。但在三舍法的實施過程中，由於政府過分熱衷於將其與科舉制度同合起來，因而嚴重影響了學校正常教育活動的展開，敗壞了學生學習風氣，這個教訓是值得吸取的。若能夠去除其過於苛煩的弊病，避免與科舉選士直接掛鉤，則三舍法仍不失為比較完善的官學考察課試制度。

    此外，有一種觀點似乎仍應加以澄清。這種觀點就是認為科舉制度（尤其是詩賦進士）無負於天下，歷史上的許多傑出人物均由科舉而及第入仕，因而此一制度能夠勝任選拔真才實學之士的職能。北宋時期，持這一觀點的當推蘇軾為代表，其言曰：“矧自唐至今，以詩賦為名臣者不可勝數，何負於天下，而必欲廢之？”

    自科舉制度確立以來，不但以詩賦進身的名臣甚多，而且以其它科目入仕的傑出人物也不在少。但並非因為科舉之學才使他們道德文章卓立於世，治跡功業彪炳千秋，而是因為除科舉一途之外，別無仕進之路。有為之士只有通過科舉之途獲取一定的社會政治地位，然後才有可能施展拖負，建功立業。科舉對於他們來講，只是手段，而不是目的。決定他們在社會歷史中有所作為的，並非科舉之學，而是他們在從事舉業以外的奮發努力。北宋時期，由科舉進身之人不可勝計，而卓然有立者仍屬鳳毛麟角。芸芸士人，大多是迫於利祿之誘引，唯舉業是習，甚者畢生心力，盡瘁於斯。仁宗時，韓琦即曾指出：“夫藝精而求仕，末也；得仕而行道，本也。然不由其末，則不得施其本。故由末而仕，其末不可用，而本或不存焉，非竊祿何哉？”程頤也認為：“科舉之事，不患妨功，唯患奪志”。事實上，當時為了應舉求官而朝夕從事於無補之學、陷入泥潭而不能自拔者，比比皆是。慶曆年間中進士舉的強至曾有過一段精彩的自述：“始用此（詞賦）進取，既得之，方捨而專《六經》之微，鉤聖言之深，發而為文章，行而為事業。……譬嘗為盜者，今既為良民，有人道向時之為，必頸漲面赤，惡人之訐也。”

    基於對北宋時期學校教育與科舉選士制度相互關係的上述認識，最後分析一下此時期各級政府官員對於振興學校教育的態度。因為，在他們的日常政務中，教育究竟佔有怎樣的地位，決定著朝廷的興學措施是否能夠得到切實的貫徹執行。

《古今源流至論前集》卷八《儒吏》中講：“古者以仁義為儒，以教化為吏，而儒與吏為一；後世以章句為儒，以法律為吏，而儒與吏為二。”上古時代的教育與教化合而為一，都是治國經邦的核心內容。履行社會管理職責的統治者，同樣也扮演著教師的角色，以教導人民遵循社會的既定準則和規範。隨著社會歷史的發展演變，政務與教育逐漸分離，判為二途，發展教育也不再是官吏政務中必不可少的主要內容。中央政府對於各級官吏的考察，主要是以他們在處理財政賦役和刑事獄訟等具體事務中的成績為標準，而並不是他們在興辦教育方面的作為。因此，除了少數留意斯文、獎掖學術的官吏還能夠注重發展教育事業外，大部分官僚往往對此並不重視，在他們心目中，學校教育往往成為不急之務。馬端臨曾言：“士方其所學也日習讀，及進而登仕版，則棄其詩書禮樂之舊習，而從事乎簿書期會之新規。……後之為吏者，皆以政學者也。自其以政學，則儒者之學術皆筌蹄也，國家之學官皆芻狗也。……於是所謂學者，姑視為粉飾太平之一事，而庸人俗吏直以為無益於興衰理亂之故矣。”王夫之也認為：“若夫州縣之學，司於守令，朝廷不能多得彬雅之儒與治郡邑，而課吏之典，又以賦役獄訟為黜陟之衡，雖有修業之堂，釋菜之禮，而跡襲誠亡，名存實去，士且以先聖之宮牆，為干祿之捷徑。”

正因為如此，在北宋的歷次興學運動中，真正能夠體察朝廷意旨、切實發展學校教育的官吏是少而又少的。絕大多數人因為遷資升轉全不在此，對教育採取敷衍塞責、應付了事的態度。仁宗年間，余靖說：“矧今之縣令惟以斷笞杖、督賦租為稱職耳，其能勸學以警俗者，幾何哉？”哲宗時，黃庭堅也揭露道：“蓋在官者常曰：獄訟之不得其情，賦租之不登其時，簿書朱墨之不當其物，寇盜發而不輒得，是吾憂也。若勸學養士，二千石之任也。故廟學巋然，未嘗過而問焉。彼蓋不知，養士之源發於縣鄉，為民父母，豈聽獄求盜之謂哉！”至徽宗年間，這種狀況更是極端嚴重。興學的主持者既為好大喜功之徒，務以利祿牢籠天下士人，而其屬下更是百般迎合，奉承過當，其所作所為不僅無補於教育的發展，反而給地方百姓造成了嚴重的滋擾和負擔。陸遊曾經回憶：“崇寧間初興學校，州郡建學，聚學糧，日不暇給。士人入辟雍，皆給券，一日不可緩，緩則謂之害學政，議罰不少貸。……朝廷課以為殿最，往往竭州郡之力，僅能枝梧。”《伊洛淵源錄》亦載：“是時蔡京方得志，所行事既不善，而官吏奉承過當，愈為民害，學校其一也。”各級政府官吏的這些惡劣態度和行為，是導致興學運動失敗的又一重要原因。

（注释从略）